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Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-25T05:51:14Z

Ag391244 : /* Exemples de retombées pratiques */

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda). Acm Transactions on Computing Education, 23(1), 1–29. https://doi.org/10.1145/3554924

==Résumé==

Cet article examine les possibilités d’enseignement de l’informatique en primaire et en secondaire au Botswana, Kenya, Nigeria et en Ouganda. Sur base du framework CAPE (''Capacity for'', ''Access to'', ''Participation in'', ''and Experience of'') qui tient compte des possibilités d’accès aux cours d’informatique et d’un sondage des enseignants, les auteurs ont comparé ces pays entre eux et avec les pays développés sur base des politiques éducatives et d’accès aux infrastructures et matériels informatiques.

==Objectif(s) de la recherche==

L’objectif de cette recherche est d’effectuer une étude pilote sur les capacités d’enseignement de l’informatique dans quatre pays avec des niveaux de revenu moyen variants entre faible et intermédiaire et situés en Afrique de l’Est, en Afrique de l’Ouest et en Afrique australe.

==Cadre de référence, conceptuel ou théorique==

Le cadre de référence est la structure de programme et l’habileté technologique que l’on retrouve dans la théorie de distance transactionnelle de Moore (2012) dans un contexte de l’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires et secondaires de quatre pays Africains. La collaboration et les interactions avec les collègues dans une approche constructiviste sont également abordée dans le contexte de développement professionnel des enseignants.

==Méthodologie==
La méthodologie utilisée est une sorte de recherche exploratoire visant à apprendre un peu sur les capacités d’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires et secondaires des quatre pays africains. On procède avec une recherche qualitative en analysant les documents des politiques éducatives et une recherche quantitative sur les données du sondage auprès des enseignants puis on évalue les résultats avec le framework CAPE pour se faire une idée de la capacité d’enseignement des cours d’informatique.

==Résultats==

Les résultats montrent un manque d’infrastructure et de matériels informatiques dans certaines zones en Afrique et qui limitent les capacités d’enseignement des cours d’informatique. Cette situation limite notamment l’enseignement de cours de programmation. En considérant le modèle CAPE, les auteurs se sont rendu compte que le critère “capacité pour” (‘capacity for ’) qui évalue la disponibilité des ressources pour enseigner les cours d’informatique conformes au programme pourrait-être subdivisé en plusieurs couches pour considérer certaines situation des pays moins équipés. Une telle adaptation permettrait d’utiliser le model dans tous les contextes de manière équitable.

==Réflexion critique==

L’article aborde un sujet très important qui affecte l’équité d’accès aux formations de qualité en informatique. Le manque des données et littératures abondantes sur ces pays limitent la portée des conclusions. Les quatre pays étant anglophones, on aurait pu prendre un pays Francophone de l’Afrique de l’Ouest par exemple pour permettre aussi la comparaison dans les systèmes d’enseignement différents. Le nombre (58) des sondages recueillis semble trop faible parce qu’il arrive même des disparités importantes entre les régions d’un même pays. C’est mieux de s’assurer que les données pour chaque pays soient suffisamment représentatives de la réalité

==Exemples de retombées pratiques==

La capacité d’enseignement des cours d’informatique que l’on cherche à déterminer dans cet article peut servir pour les cours à distances en enseignement supérieur. Bien qu’au niveau supérieurs les programmes soient plus structurés et formels, l’accès à l’infrastructure et aux matériels reste posé dans les mêmes conditions sociales. Les élèves qui acquièrent des bonnes bases en informatique aux niveaux primaire et secondaire seront potentiellement plus habiles à suivre d’autres cours d’informatique au niveau de l’enseignement supérieur (Ayalew et al. 2018).

==Pour en savoir plus==

* Podur, J. (2014). A short course on development in “post-conflict” congo. The Radical Teacher, 98(98), 52–57.
* Moore, M. G. (Ed.). (2012). Handbook of distance education. Taylor & Francis Group.
* Ayalew, Y., Tshukudu, E., & Lefoane, M. (2018). Factors affecting programming performance of first year students at a university in botswana. African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, 22(3), 363–373. https://doi.org/10.1080/18117295.2018.1540169

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-25T05:49:50Z

Ag391244 : /* Pour en savoir plus */

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda). Acm Transactions on Computing Education, 23(1), 1–29. https://doi.org/10.1145/3554924

==Résumé==

Cet article examine les possibilités d’enseignement de l’informatique en primaire et en secondaire au Botswana, Kenya, Nigeria et en Ouganda. Sur base du framework CAPE (''Capacity for'', ''Access to'', ''Participation in'', ''and Experience of'') qui tient compte des possibilités d’accès aux cours d’informatique et d’un sondage des enseignants, les auteurs ont comparé ces pays entre eux et avec les pays développés sur base des politiques éducatives et d’accès aux infrastructures et matériels informatiques.

==Objectif(s) de la recherche==

L’objectif de cette recherche est d’effectuer une étude pilote sur les capacités d’enseignement de l’informatique dans quatre pays avec des niveaux de revenu moyen variants entre faible et intermédiaire et situés en Afrique de l’Est, en Afrique de l’Ouest et en Afrique australe.

==Cadre de référence, conceptuel ou théorique==

Le cadre de référence est la structure de programme et l’habileté technologique que l’on retrouve dans la théorie de distance transactionnelle de Moore (2012) dans un contexte de l’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires et secondaires de quatre pays Africains. La collaboration et les interactions avec les collègues dans une approche constructiviste sont également abordée dans le contexte de développement professionnel des enseignants.

==Méthodologie==
La méthodologie utilisée est une sorte de recherche exploratoire visant à apprendre un peu sur les capacités d’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires et secondaires des quatre pays africains. On procède avec une recherche qualitative en analysant les documents des politiques éducatives et une recherche quantitative sur les données du sondage auprès des enseignants puis on évalue les résultats avec le framework CAPE pour se faire une idée de la capacité d’enseignement des cours d’informatique.

==Résultats==

Les résultats montrent un manque d’infrastructure et de matériels informatiques dans certaines zones en Afrique et qui limitent les capacités d’enseignement des cours d’informatique. Cette situation limite notamment l’enseignement de cours de programmation. En considérant le modèle CAPE, les auteurs se sont rendu compte que le critère “capacité pour” (‘capacity for ’) qui évalue la disponibilité des ressources pour enseigner les cours d’informatique conformes au programme pourrait-être subdivisé en plusieurs couches pour considérer certaines situation des pays moins équipés. Une telle adaptation permettrait d’utiliser le model dans tous les contextes de manière équitable.

==Réflexion critique==

L’article aborde un sujet très important qui affecte l’équité d’accès aux formations de qualité en informatique. Le manque des données et littératures abondantes sur ces pays limitent la portée des conclusions. Les quatre pays étant anglophones, on aurait pu prendre un pays Francophone de l’Afrique de l’Ouest par exemple pour permettre aussi la comparaison dans les systèmes d’enseignement différents. Le nombre (58) des sondages recueillis semble trop faible parce qu’il arrive même des disparités importantes entre les régions d’un même pays. C’est mieux de s’assurer que les données pour chaque pays soient suffisamment représentatives de la réalité

==Exemples de retombées pratiques==

La capacité d’enseignement des cours d’informatique que l’on cherche à déterminer dans cet article peut servir pour les cours à distances en enseignement supérieur. Bien qu’au niveau supérieurs les programmes soient plus structurés et formels, l’accès à l’infrastructure et aux matériels reste posé dans les mêmes conditions sociales. Les élèves qui acquièrent des bonnes bases en informatique aux niveaux primaire et secondaire seront potentiellement plus habiles à suivre d’autres cours d’informatique au niveau de l’enseignement supérieur.

==Pour en savoir plus==

* Podur, J. (2014). A short course on development in “post-conflict” congo. The Radical Teacher, 98(98), 52–57.
* Moore, M. G. (Ed.). (2012). Handbook of distance education. Taylor & Francis Group.
* Ayalew, Y., Tshukudu, E., & Lefoane, M. (2018). Factors affecting programming performance of first year students at a university in botswana. African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, 22(3), 363–373. https://doi.org/10.1080/18117295.2018.1540169

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-25T05:45:59Z

Ag391244 : /* Pour en savoir plus */

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda). Acm Transactions on Computing Education, 23(1), 1–29. https://doi.org/10.1145/3554924

==Résumé==

Cet article examine les possibilités d’enseignement de l’informatique en primaire et en secondaire au Botswana, Kenya, Nigeria et en Ouganda. Sur base du framework CAPE (''Capacity for'', ''Access to'', ''Participation in'', ''and Experience of'') qui tient compte des possibilités d’accès aux cours d’informatique et d’un sondage des enseignants, les auteurs ont comparé ces pays entre eux et avec les pays développés sur base des politiques éducatives et d’accès aux infrastructures et matériels informatiques.

==Objectif(s) de la recherche==

L’objectif de cette recherche est d’effectuer une étude pilote sur les capacités d’enseignement de l’informatique dans quatre pays avec des niveaux de revenu moyen variants entre faible et intermédiaire et situés en Afrique de l’Est, en Afrique de l’Ouest et en Afrique australe.

==Cadre de référence, conceptuel ou théorique==

Le cadre de référence est la structure de programme et l’habileté technologique que l’on retrouve dans la théorie de distance transactionnelle de Moore (2012) dans un contexte de l’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires et secondaires de quatre pays Africains. La collaboration et les interactions avec les collègues dans une approche constructiviste sont également abordée dans le contexte de développement professionnel des enseignants.

==Méthodologie==
La méthodologie utilisée est une sorte de recherche exploratoire visant à apprendre un peu sur les capacités d’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires et secondaires des quatre pays africains. On procède avec une recherche qualitative en analysant les documents des politiques éducatives et une recherche quantitative sur les données du sondage auprès des enseignants puis on évalue les résultats avec le framework CAPE pour se faire une idée de la capacité d’enseignement des cours d’informatique.

==Résultats==

Les résultats montrent un manque d’infrastructure et de matériels informatiques dans certaines zones en Afrique et qui limitent les capacités d’enseignement des cours d’informatique. Cette situation limite notamment l’enseignement de cours de programmation. En considérant le modèle CAPE, les auteurs se sont rendu compte que le critère “capacité pour” (‘capacity for ’) qui évalue la disponibilité des ressources pour enseigner les cours d’informatique conformes au programme pourrait-être subdivisé en plusieurs couches pour considérer certaines situation des pays moins équipés. Une telle adaptation permettrait d’utiliser le model dans tous les contextes de manière équitable.

==Réflexion critique==

L’article aborde un sujet très important qui affecte l’équité d’accès aux formations de qualité en informatique. Le manque des données et littératures abondantes sur ces pays limitent la portée des conclusions. Les quatre pays étant anglophones, on aurait pu prendre un pays Francophone de l’Afrique de l’Ouest par exemple pour permettre aussi la comparaison dans les systèmes d’enseignement différents. Le nombre (58) des sondages recueillis semble trop faible parce qu’il arrive même des disparités importantes entre les régions d’un même pays. C’est mieux de s’assurer que les données pour chaque pays soient suffisamment représentatives de la réalité

==Exemples de retombées pratiques==

La capacité d’enseignement des cours d’informatique que l’on cherche à déterminer dans cet article peut servir pour les cours à distances en enseignement supérieur. Bien qu’au niveau supérieurs les programmes soient plus structurés et formels, l’accès à l’infrastructure et aux matériels reste posé dans les mêmes conditions sociales. Les élèves qui acquièrent des bonnes bases en informatique aux niveaux primaire et secondaire seront potentiellement plus habiles à suivre d’autres cours d’informatique au niveau de l’enseignement supérieur.

==Pour en savoir plus==

* Podur, J. (2014). A short course on development in “post-conflict” congo. The Radical Teacher, 98(98), 52–57.
* Moore, M. G. (Ed.). (2012). Handbook of distance education. Taylor & Francis Group.

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-25T05:45:15Z

Ag391244 : /* Cadre de référence, conceptuel ou théorique */

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda). Acm Transactions on Computing Education, 23(1), 1–29. https://doi.org/10.1145/3554924

==Résumé==

Cet article examine les possibilités d’enseignement de l’informatique en primaire et en secondaire au Botswana, Kenya, Nigeria et en Ouganda. Sur base du framework CAPE (''Capacity for'', ''Access to'', ''Participation in'', ''and Experience of'') qui tient compte des possibilités d’accès aux cours d’informatique et d’un sondage des enseignants, les auteurs ont comparé ces pays entre eux et avec les pays développés sur base des politiques éducatives et d’accès aux infrastructures et matériels informatiques.

==Objectif(s) de la recherche==

L’objectif de cette recherche est d’effectuer une étude pilote sur les capacités d’enseignement de l’informatique dans quatre pays avec des niveaux de revenu moyen variants entre faible et intermédiaire et situés en Afrique de l’Est, en Afrique de l’Ouest et en Afrique australe.

==Cadre de référence, conceptuel ou théorique==

Le cadre de référence est la structure de programme et l’habileté technologique que l’on retrouve dans la théorie de distance transactionnelle de Moore (2012) dans un contexte de l’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires et secondaires de quatre pays Africains. La collaboration et les interactions avec les collègues dans une approche constructiviste sont également abordée dans le contexte de développement professionnel des enseignants.

==Méthodologie==
La méthodologie utilisée est une sorte de recherche exploratoire visant à apprendre un peu sur les capacités d’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires et secondaires des quatre pays africains. On procède avec une recherche qualitative en analysant les documents des politiques éducatives et une recherche quantitative sur les données du sondage auprès des enseignants puis on évalue les résultats avec le framework CAPE pour se faire une idée de la capacité d’enseignement des cours d’informatique.

==Résultats==

Les résultats montrent un manque d’infrastructure et de matériels informatiques dans certaines zones en Afrique et qui limitent les capacités d’enseignement des cours d’informatique. Cette situation limite notamment l’enseignement de cours de programmation. En considérant le modèle CAPE, les auteurs se sont rendu compte que le critère “capacité pour” (‘capacity for ’) qui évalue la disponibilité des ressources pour enseigner les cours d’informatique conformes au programme pourrait-être subdivisé en plusieurs couches pour considérer certaines situation des pays moins équipés. Une telle adaptation permettrait d’utiliser le model dans tous les contextes de manière équitable.

==Réflexion critique==

L’article aborde un sujet très important qui affecte l’équité d’accès aux formations de qualité en informatique. Le manque des données et littératures abondantes sur ces pays limitent la portée des conclusions. Les quatre pays étant anglophones, on aurait pu prendre un pays Francophone de l’Afrique de l’Ouest par exemple pour permettre aussi la comparaison dans les systèmes d’enseignement différents. Le nombre (58) des sondages recueillis semble trop faible parce qu’il arrive même des disparités importantes entre les régions d’un même pays. C’est mieux de s’assurer que les données pour chaque pays soient suffisamment représentatives de la réalité

==Exemples de retombées pratiques==

La capacité d’enseignement des cours d’informatique que l’on cherche à déterminer dans cet article peut servir pour les cours à distances en enseignement supérieur. Bien qu’au niveau supérieurs les programmes soient plus structurés et formels, l’accès à l’infrastructure et aux matériels reste posé dans les mêmes conditions sociales. Les élèves qui acquièrent des bonnes bases en informatique aux niveaux primaire et secondaire seront potentiellement plus habiles à suivre d’autres cours d’informatique au niveau de l’enseignement supérieur.

==Pour en savoir plus==

* Podur, J. (2014). A short course on development in “post-conflict” congo. The Radical Teacher, 98(98), 52–57.
* Moore, M. G. (Ed.). (2012). Handbook of distance education. Taylor & Francis Group.
* Garrison, D. R. (2016). E-learning in the 21st century : A community of inquiry framework for research and practice. Taylor & Francis Group.

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-25T05:41:02Z

Ag391244 : /* Exemples de retombées pratiques */

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda). Acm Transactions on Computing Education, 23(1), 1–29. https://doi.org/10.1145/3554924

==Résumé==

Cet article examine les possibilités d’enseignement de l’informatique en primaire et en secondaire au Botswana, Kenya, Nigeria et en Ouganda. Sur base du framework CAPE (''Capacity for'', ''Access to'', ''Participation in'', ''and Experience of'') qui tient compte des possibilités d’accès aux cours d’informatique et d’un sondage des enseignants, les auteurs ont comparé ces pays entre eux et avec les pays développés sur base des politiques éducatives et d’accès aux infrastructures et matériels informatiques.

==Objectif(s) de la recherche==

L’objectif de cette recherche est d’effectuer une étude pilote sur les capacités d’enseignement de l’informatique dans quatre pays avec des niveaux de revenu moyen variants entre faible et intermédiaire et situés en Afrique de l’Est, en Afrique de l’Ouest et en Afrique australe.

==Cadre de référence, conceptuel ou théorique==

Le cadre de référence est la structure de programme et l’habileté technologique que l’on retrouve dans la théorie de distance transactionnelle de Moore (2012) dans un contexte de l’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires et secondaires de quatre pays Africains. La collaboration et les interactions avec l’environnement (collègues, matériels, infrastructure) des théories des communauté d’apprentissage (Garrison, 2026) sont également abordé dans le contexte de développement professionnel des enseignants.

==Méthodologie==
La méthodologie utilisée est une sorte de recherche exploratoire visant à apprendre un peu sur les capacités d’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires et secondaires des quatre pays africains. On procède avec une recherche qualitative en analysant les documents des politiques éducatives et une recherche quantitative sur les données du sondage auprès des enseignants puis on évalue les résultats avec le framework CAPE pour se faire une idée de la capacité d’enseignement des cours d’informatique.

==Résultats==

Les résultats montrent un manque d’infrastructure et de matériels informatiques dans certaines zones en Afrique et qui limitent les capacités d’enseignement des cours d’informatique. Cette situation limite notamment l’enseignement de cours de programmation. En considérant le modèle CAPE, les auteurs se sont rendu compte que le critère “capacité pour” (‘capacity for ’) qui évalue la disponibilité des ressources pour enseigner les cours d’informatique conformes au programme pourrait-être subdivisé en plusieurs couches pour considérer certaines situation des pays moins équipés. Une telle adaptation permettrait d’utiliser le model dans tous les contextes de manière équitable.

==Réflexion critique==

L’article aborde un sujet très important qui affecte l’équité d’accès aux formations de qualité en informatique. Le manque des données et littératures abondantes sur ces pays limitent la portée des conclusions. Les quatre pays étant anglophones, on aurait pu prendre un pays Francophone de l’Afrique de l’Ouest par exemple pour permettre aussi la comparaison dans les systèmes d’enseignement différents. Le nombre (58) des sondages recueillis semble trop faible parce qu’il arrive même des disparités importantes entre les régions d’un même pays. C’est mieux de s’assurer que les données pour chaque pays soient suffisamment représentatives de la réalité

==Exemples de retombées pratiques==

La capacité d’enseignement des cours d’informatique que l’on cherche à déterminer dans cet article peut servir pour les cours à distances en enseignement supérieur. Bien qu’au niveau supérieurs les programmes soient plus structurés et formels, l’accès à l’infrastructure et aux matériels reste posé dans les mêmes conditions sociales. Les élèves qui acquièrent des bonnes bases en informatique aux niveaux primaire et secondaire seront potentiellement plus habiles à suivre d’autres cours d’informatique au niveau de l’enseignement supérieur.

==Pour en savoir plus==

* Podur, J. (2014). A short course on development in “post-conflict” congo. The Radical Teacher, 98(98), 52–57.
* Moore, M. G. (Ed.). (2012). Handbook of distance education. Taylor & Francis Group.
* Garrison, D. R. (2016). E-learning in the 21st century : A community of inquiry framework for research and practice. Taylor & Francis Group.

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-25T05:08:20Z

Ag391244 : /* Pour en savoir plus */

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda). Acm Transactions on Computing Education, 23(1), 1–29. https://doi.org/10.1145/3554924

==Résumé==

Cet article examine les possibilités d’enseignement de l’informatique en primaire et en secondaire au Botswana, Kenya, Nigeria et en Ouganda. Sur base du framework CAPE (''Capacity for'', ''Access to'', ''Participation in'', ''and Experience of'') qui tient compte des possibilités d’accès aux cours d’informatique et d’un sondage des enseignants, les auteurs ont comparé ces pays entre eux et avec les pays développés sur base des politiques éducatives et d’accès aux infrastructures et matériels informatiques.

==Objectif(s) de la recherche==

L’objectif de cette recherche est d’effectuer une étude pilote sur les capacités d’enseignement de l’informatique dans quatre pays avec des niveaux de revenu moyen variants entre faible et intermédiaire et situés en Afrique de l’Est, en Afrique de l’Ouest et en Afrique australe.

==Cadre de référence, conceptuel ou théorique==

Le cadre de référence est la structure de programme et l’habileté technologique que l’on retrouve dans la théorie de distance transactionnelle de Moore (2012) dans un contexte de l’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires et secondaires de quatre pays Africains. La collaboration et les interactions avec l’environnement (collègues, matériels, infrastructure) des théories des communauté d’apprentissage (Garrison, 2026) sont également abordé dans le contexte de développement professionnel des enseignants.

==Méthodologie==
La méthodologie utilisée est une sorte de recherche exploratoire visant à apprendre un peu sur les capacités d’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires et secondaires des quatre pays africains. On procède avec une recherche qualitative en analysant les documents des politiques éducatives et une recherche quantitative sur les données du sondage auprès des enseignants puis on évalue les résultats avec le framework CAPE pour se faire une idée de la capacité d’enseignement des cours d’informatique.

==Résultats==

Les résultats montrent un manque d’infrastructure et de matériels informatiques dans certaines zones en Afrique et qui limitent les capacités d’enseignement des cours d’informatique. Cette situation limite notamment l’enseignement de cours de programmation. En considérant le modèle CAPE, les auteurs se sont rendu compte que le critère “capacité pour” (‘capacity for ’) qui évalue la disponibilité des ressources pour enseigner les cours d’informatique conformes au programme pourrait-être subdivisé en plusieurs couches pour considérer certaines situation des pays moins équipés. Une telle adaptation permettrait d’utiliser le model dans tous les contextes de manière équitable.

==Réflexion critique==

L’article aborde un sujet très important qui affecte l’équité d’accès aux formations de qualité en informatique. Le manque des données et littératures abondantes sur ces pays limitent la portée des conclusions. Les quatre pays étant anglophones, on aurait pu prendre un pays Francophone de l’Afrique de l’Ouest par exemple pour permettre aussi la comparaison dans les systèmes d’enseignement différents. Le nombre (58) des sondages recueillis semble trop faible parce qu’il arrive même des disparités importantes entre les régions d’un même pays. C’est mieux de s’assurer que les données pour chaque pays soient suffisamment représentatives de la réalité

==Exemples de retombées pratiques==
To do
==Pour en savoir plus==

* Podur, J. (2014). A short course on development in “post-conflict” congo. The Radical Teacher, 98(98), 52–57.
* Moore, M. G. (Ed.). (2012). Handbook of distance education. Taylor & Francis Group.
* Garrison, D. R. (2016). E-learning in the 21st century : A community of inquiry framework for research and practice. Taylor & Francis Group.

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-25T05:01:20Z

Ag391244 : /* Réflexion critique */

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda). Acm Transactions on Computing Education, 23(1), 1–29. https://doi.org/10.1145/3554924

==Résumé==

Cet article examine les possibilités d’enseignement de l’informatique en primaire et en secondaire au Botswana, Kenya, Nigeria et en Ouganda. Sur base du framework CAPE (''Capacity for'', ''Access to'', ''Participation in'', ''and Experience of'') qui tient compte des possibilités d’accès aux cours d’informatique et d’un sondage des enseignants, les auteurs ont comparé ces pays entre eux et avec les pays développés sur base des politiques éducatives et d’accès aux infrastructures et matériels informatiques.

==Objectif(s) de la recherche==

L’objectif de cette recherche est d’effectuer une étude pilote sur les capacités d’enseignement de l’informatique dans quatre pays avec des niveaux de revenu moyen variants entre faible et intermédiaire et situés en Afrique de l’Est, en Afrique de l’Ouest et en Afrique australe.

==Cadre de référence, conceptuel ou théorique==

Le cadre de référence est la structure de programme et l’habileté technologique que l’on retrouve dans la théorie de distance transactionnelle de Moore (2012) dans un contexte de l’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires et secondaires de quatre pays Africains. La collaboration et les interactions avec l’environnement (collègues, matériels, infrastructure) des théories des communauté d’apprentissage (Garrison, 2026) sont également abordé dans le contexte de développement professionnel des enseignants.

==Méthodologie==
La méthodologie utilisée est une sorte de recherche exploratoire visant à apprendre un peu sur les capacités d’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires et secondaires des quatre pays africains. On procède avec une recherche qualitative en analysant les documents des politiques éducatives et une recherche quantitative sur les données du sondage auprès des enseignants puis on évalue les résultats avec le framework CAPE pour se faire une idée de la capacité d’enseignement des cours d’informatique.

==Résultats==

Les résultats montrent un manque d’infrastructure et de matériels informatiques dans certaines zones en Afrique et qui limitent les capacités d’enseignement des cours d’informatique. Cette situation limite notamment l’enseignement de cours de programmation. En considérant le modèle CAPE, les auteurs se sont rendu compte que le critère “capacité pour” (‘capacity for ’) qui évalue la disponibilité des ressources pour enseigner les cours d’informatique conformes au programme pourrait-être subdivisé en plusieurs couches pour considérer certaines situation des pays moins équipés. Une telle adaptation permettrait d’utiliser le model dans tous les contextes de manière équitable.

==Réflexion critique==

L’article aborde un sujet très important qui affecte l’équité d’accès aux formations de qualité en informatique. Le manque des données et littératures abondantes sur ces pays limitent la portée des conclusions. Les quatre pays étant anglophones, on aurait pu prendre un pays Francophone de l’Afrique de l’Ouest par exemple pour permettre aussi la comparaison dans les systèmes d’enseignement différents. Le nombre (58) des sondages recueillis semble trop faible parce qu’il arrive même des disparités importantes entre les régions d’un même pays. C’est mieux de s’assurer que les données pour chaque pays soient suffisamment représentatives de la réalité

==Exemples de retombées pratiques==
To do
==Pour en savoir plus==

* Moore, M. G. (Ed.). (2012). Handbook of distance education. Taylor & Francis Group.
* Garrison, D. R. (2016). E-learning in the 21st century : A community of inquiry framework for research and practice. Taylor & Francis Group.

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

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Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-25T03:24:23Z

Ag391244 : /* Méthodologie */

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-25T02:50:59Z

Ag391244 : /* Cadre de référence, conceptuel ou théorique */

Raby, C. Tremblay-Wragg, E. Viola, S. Marie-Joyca, P. et Meunier, H.(2020). Portfolio numérique en contexte de pandémie.

2023-12-25T02:49:46Z

Ag391244 : Annulation des modifications 158 de Ag391244 (discussion)

Raby,C. Tremblay-Wragg,E. Viola,S. et Marie-Joyca,P. Portfolio numérique en contexte de pandémie. Perception des futurs enseignants à l’égard du portfolio numérique en formation initiale : propositions pour l’évaluation formative des compétences professionnelles en contexte de pandémie et d’enseignement à distance.Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire International Journal of Technologies in Higher Education ISSN 1708-7570 Volume 17, n°3, p.209-222.

==Résumé==
Cet article traite des enjeux liés l’intégration du portfolio numérique comme outil d’évaluation formative des compétences professionnelles en enseignement supérieur, et de la perception qu’ont les étudiants devant l’usage nouveau de ce dispositif technologique. De façon plus précise, il relate une expérience d’implantation d’un portfolio professionnel numérique au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire à l’Université du Québec à Montréal. Cette étude s’inscrit en contexte d’urgence sanitaire qui rappelons-le a forcé l’ensemble du système d’éducation à développer dans l’urgence de multiples astuces dans la transmission des savoirs et dans le développement des compétences professionnelles, selon de nouvelles modalités d’évaluation devant forcément s’exercer à distance.

==Objectif(s) de la recherche==
Cette étude vise à évaluer le potentiel et la pertinence du portfolio numérique professionnel comme outil d’évaluation formative, en nommant la perception exprimée de la population étudiante devant cet usage : avantages, difficultés et besoins. De façon ultime, les chercheurs visent à émettre des propositions qui guideront les professionnels, enseignants et étudiants, dans l’implantation de cet outil en contexte d’enseignement supérieur.

==Cadre de référence, conceptuel ou théorique==
Cette recherche s’inscrit dans une vision constructiviste de l’apprentissage, selon laquelle les connaissances, dynamiques et non figées, sont construites à travers les expériences. Elles sont contextuelles. (Joanert, 2006) L’étude mobilise les notions d’évaluation authentique formative, de régulation et d’engagement de l’étudiant dans le développement de ses compétences.

==Méthodologie==
Cette étude qualitative interprétative vise à comprendre la pertinence de l’outil intégré (le portfolio numérique) à des fins d’évaluation, en mesurant la perception qu’en ont eu les étudiants.es par un questionnaire maison de vingt-deux questions. Dix-sept de celles-ci étaient à choix multiples (fermées) et cinq étaient à développement (ouvertes), portant sur des aspects précis de l’expérience : 1. Aspects positifs; 2. Difficultés rencontrées; 3. Freins; 4. Besoins des étudiants.es. Les données obtenues ont fait l’objet d’une analyse par encodage automatique dans NVivo12, à partir d’un arbre thématique créé au préalable par les chercheurs.es selon les thèmes mentionnés ci-haut.

==Résultats==
Les résultats tendent à démontrer que la grande majorité des étudiants.es perçoivent le potentiel du portfolio numérique comme outil pertinent pour porter un regard réflexif sur sa formation professionnalisante, pour garder des traces de ses apprentissages et comme outil d’accompagnement évolutif. Son appropriation difficile sur le plan technique ainsi que le manque de temps sont des éléments soulevés par les répondants.es comme des freins ou des difficultés rencontrées, ce qui engendrerait une baisse de motivation. En matière de besoins exprimés, il est question d’encadrement, autant que d’une implantation transversale qui accompagnerait l’étudiant tout au long de son programme d’étude (un cours crédité par année), permettant ainsi d’optimiser sur le long terme le temps d’appropriation ayant été investi.

==Réflexion critique==
Une limite soulevée par les chercheurs concerne le fait que l’étude ne révèle que le point de vue des étudiants.es. La perception qu’en ont les enseignants.es amènerait un éclairage pertinent pour guider les choix de stratégies pédagogiques à mettre en place, dans une vision itérative de son implantation. De plus, la méthode d’analyse par encodage à l’aide du logiciel NVivo12 ne permet pas d’analyser dans toutes les nuances les données recueillies, ce que pourraient permettre des démarches complémentaires (entrevues, groupes de discussion, etc.).

==Exemples de retombées pratiques==
De façon concrète, le portfolio numérique s’avère pertinent à implanter, car il répond aux normes associées à une vision constructiviste de l’apprentissage, en plus de se prêter parfaitement à des principes andragogiques fondamentaux énoncés par les chercheurs : différenciation pédagogique et autogestion. (Knowles). De plus, les auteurs rappellent la préciosité de l'outil, comme moyen d’affronter une éventuelle situation similaire (crise sanitaire/confinement), ce que nous aurions intérêt à mettre en place avant, afin d'éviter la production à grande vitesse d'une solution, et dans l’urgence telle que récemment vécue.

==Pour en savoir plus==

==Références==
Joannert, P. (2006). Constructivisme, connaissances et savoirs. Journal semestriel de la formation pédagogique des enseignants stagiaires du secondaire. Université du Luxembourg, faculté des lettres, des sciences humaines, des arts et des sciences de l’éducation. Vol. 3, p. 5-9.

Knowles, M. (1973/1990). L’apprenant adulte. Vers un nouvel art de la formation. (F. Paban,trad) (P63-77) Paris, France : les éditions de l’organisation.

Raby, C. Tremblay-Wragg, E. Viola, S. Marie-Joyca, P. et Meunier, H.(2020). Portfolio numérique en contexte de pandémie.

2023-12-25T02:43:02Z

Ag391244 : /* Cadre de référence, conceptuel ou théorique */

Raby,C. Tremblay-Wragg,E. Viola,S. et Marie-Joyca,P. Portfolio numérique en contexte de pandémie. Perception des futurs enseignants à l’égard du portfolio numérique en formation initiale : propositions pour l’évaluation formative des compétences professionnelles en contexte de pandémie et d’enseignement à distance.Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire International Journal of Technologies in Higher Education ISSN 1708-7570 Volume 17, n°3, p.209-222.

==Résumé==
Cet article traite des enjeux liés l’intégration du portfolio numérique comme outil d’évaluation formative des compétences professionnelles en enseignement supérieur, et de la perception qu’ont les étudiants devant l’usage nouveau de ce dispositif technologique. De façon plus précise, il relate une expérience d’implantation d’un portfolio professionnel numérique au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire à l’Université du Québec à Montréal. Cette étude s’inscrit en contexte d’urgence sanitaire qui rappelons-le a forcé l’ensemble du système d’éducation à développer dans l’urgence de multiples astuces dans la transmission des savoirs et dans le développement des compétences professionnelles, selon de nouvelles modalités d’évaluation devant forcément s’exercer à distance.

==Objectif(s) de la recherche==
Cette étude vise à évaluer le potentiel et la pertinence du portfolio numérique professionnel comme outil d’évaluation formative, en nommant la perception exprimée de la population étudiante devant cet usage : avantages, difficultés et besoins. De façon ultime, les chercheurs visent à émettre des propositions qui guideront les professionnels, enseignants et étudiants, dans l’implantation de cet outil en contexte d’enseignement supérieur.

==Cadre de référence, conceptuel ou théorique==

Le cadre de référence est la structure de programme et l’habileté technologique que l’on retrouve dans la théorie de distance transactionnelle de Moore (2012) dans un contexte de l’enseignement de l’informatique dans les écoles primaires et secondaires de quatre pays Africains. La collaboration et les interactions avec l’environnement (collègues, matériels, infrastructure) des théories des communauté d’apprentissage (Garrison, 2026) sont également abordé dans le contexte de développement professionnel des enseignants.

==Méthodologie==
Cette étude qualitative interprétative vise à comprendre la pertinence de l’outil intégré (le portfolio numérique) à des fins d’évaluation, en mesurant la perception qu’en ont eu les étudiants.es par un questionnaire maison de vingt-deux questions. Dix-sept de celles-ci étaient à choix multiples (fermées) et cinq étaient à développement (ouvertes), portant sur des aspects précis de l’expérience : 1. Aspects positifs; 2. Difficultés rencontrées; 3. Freins; 4. Besoins des étudiants.es. Les données obtenues ont fait l’objet d’une analyse par encodage automatique dans NVivo12, à partir d’un arbre thématique créé au préalable par les chercheurs.es selon les thèmes mentionnés ci-haut.

==Résultats==
Les résultats tendent à démontrer que la grande majorité des étudiants.es perçoivent le potentiel du portfolio numérique comme outil pertinent pour porter un regard réflexif sur sa formation professionnalisante, pour garder des traces de ses apprentissages et comme outil d’accompagnement évolutif. Son appropriation difficile sur le plan technique ainsi que le manque de temps sont des éléments soulevés par les répondants.es comme des freins ou des difficultés rencontrées, ce qui engendrerait une baisse de motivation. En matière de besoins exprimés, il est question d’encadrement, autant que d’une implantation transversale qui accompagnerait l’étudiant tout au long de son programme d’étude (un cours crédité par année), permettant ainsi d’optimiser sur le long terme le temps d’appropriation ayant été investi.

==Réflexion critique==
Une limite soulevée par les chercheurs concerne le fait que l’étude ne révèle que le point de vue des étudiants.es. La perception qu’en ont les enseignants.es amènerait un éclairage pertinent pour guider les choix de stratégies pédagogiques à mettre en place, dans une vision itérative de son implantation. De plus, la méthode d’analyse par encodage à l’aide du logiciel NVivo12 ne permet pas d’analyser dans toutes les nuances les données recueillies, ce que pourraient permettre des démarches complémentaires (entrevues, groupes de discussion, etc.).

==Exemples de retombées pratiques==
De façon concrète, le portfolio numérique s’avère pertinent à implanter, car il répond aux normes associées à une vision constructiviste de l’apprentissage, en plus de se prêter parfaitement à des principes andragogiques fondamentaux énoncés par les chercheurs : différenciation pédagogique et autogestion. (Knowles). De plus, les auteurs rappellent la préciosité de l'outil, comme moyen d’affronter une éventuelle situation similaire (crise sanitaire/confinement), ce que nous aurions intérêt à mettre en place avant, afin d'éviter la production à grande vitesse d'une solution, et dans l’urgence telle que récemment vécue.

==Pour en savoir plus==

==Références==
Joannert, P. (2006). Constructivisme, connaissances et savoirs. Journal semestriel de la formation pédagogique des enseignants stagiaires du secondaire. Université du Luxembourg, faculté des lettres, des sciences humaines, des arts et des sciences de l’éducation. Vol. 3, p. 5-9.

Knowles, M. (1973/1990). L’apprenant adulte. Vers un nouvel art de la formation. (F. Paban,trad) (P63-77) Paris, France : les éditions de l’organisation.

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-25T02:41:07Z

Ag391244 : /* Pour en savoir plus */

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-25T02:30:34Z

Ag391244 : /* Pour en savoir plus */

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-25T02:03:38Z

Ag391244 : /* Cadre de référence, conceptuel ou théorique */

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-24T23:20:01Z

Ag391244 : /* Résumé */

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-24T23:18:45Z

Ag391244 : /* Résumé */

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-24T23:16:07Z

Ag391244 : /* Objectif(s) de la recherche */

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-24T22:53:41Z

Ag391244 : /* Résumé */

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-24T22:41:48Z

Ag391244 :

Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)

2023-12-24T13:48:28Z

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Tableau des articles scientifiques

2023-12-24T13:38:53Z

Ag391244 :

Voir la page des [[Consignes de l'activité: Analyse d'un article scientifique]] avant de compléter le tableau

{| class="wikitable" style="margin:auto"
|+ Tableau synthèse des articles analysés

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! Auteur-trice-s. (année). Titre !! Revue

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| [[Adinda, D. et al. (2022). Effets de situations à problèmes sur l’autodirection des étudiants : le cas d’une formation hybride à l’entrepreneuriat.]]|| Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire International Journal of Technologies in Higher Education
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|-
| [[Roy, Normand, Gruslin Édith et Poelhuber, B. (2020). Le développement professionnel au postsecondaire à l'ère du numérique.]]|| Revue internationale des technologies en pédagogies universitaire International Journal of Technologies in Higher Education
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| [[Allard, C. et Robert, A. (2022). Étudier les classes inversées en mathématiques. Préalables méthodologiques sur les cours: le cas particuliers des "capsules"]]|| Recherches en éducation, v. 46, pp 1-17.
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| [[Papadopoulou, M. (2023). Les démarches d'accompagnement en formation ouverte et à distance.]]|| Distances et médiations des savoirs
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| [[Raby, C. Tremblay-Wragg, E. Viola, S. Marie-Joyca, P. et Meunier, H.(2020). Portfolio numérique en contexte de pandémie.]]|| Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire
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| [[Park, G. P. (2023). Contributions of motivational components to L2 achievement through the mediation of learning strategies.]]|| Electronic Journal of Foreign Language Teaching
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| [[Tshukudu, E., Sentance, S., Adelakun-Adeyemo, O., Nyaringita, B., Quille, K., & Zhong, Z. (2023). Investigating k-12 computing education in four african countries (botswana, kenya, nigeria, and uganda)]]|| Acm Transactions on Computing Education
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| [[Nom, P. (2022). Titre de l'article.]]|| Nom de la revue
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|}